“É minha única reclamação. Não adianta ela passar de ano e ter dificuldade de escrever. Ela pode não conseguir se recuperar”, diz ele.

“Como ela vai avançar e estudar, por exemplo, inglês, se ainda tem dificuldade em escrever no próprio idioma?”

Fábio acha que as aulas de reforço da sua filha, que começa a estudar mais cedo duas vezes por semana para isso, não são suficientes.

“Sei que ao repetir ele pode ficar frustrada, porque os amiguinhos foram para outra sala. Mas é um problema menor diante da possibilidade de ela avançar sem ter aprendido”, afirma.

Ele não está sozinho no descontentamento: muitos pais reclamam da progressão continuada, e há críticas até mesmo entre professores.

A diferença é que, em vez de um aluno poder repetir todos os anos caso não atinja as notas esperadas, a repetição só é possível ao final de cada ciclo, que costuma ser de três anos.

A progressão continuada foi adotada no Brasil a partir da criação da Lei de Diretrizes e Bases (LBD) para a educação, em 1996.

A legislação criou a possibilidade de uso desse novo sistema de progressão escolar, mas não o tornou obrigatório. Cada Estado e município decide se adota e quais são as regras, e nem mesmo o Ministério da Educação (MEC) diz saber quantos Estados usam a progressão.

São Paulo foi o primeiro Estado a implementar o modelo em toda a rede pública estadual, em 1998.

Aos menos outros oito Estados (Acre, Amazonas, Ceará, Maranhão, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco, Rio de Janeiro), além do Distrito Federal, adotaram a progressão continuada ou um sistema equivalente desde então, segundo um levantamento da BBC News Brasil.

Seis Estados (Bahia, Paraná, Roraima, Santa Catarina, Sergipe e Tocantins) informaram que não usam a progressão, e outros 11 não responderam à consulta da reportagem.

Anna Helena Altenfelder, do Centro de Estudos e Pesquisa em Educação (Cenpec), organização sem fins lucrativos voltada para a promoção da qualidade do ensino público nacional, explica que a progressão continuada foi criada para combater a evasão escolar e atingir a meta de universalizar a educação brasileira, ou seja, garantir o acesso de todos a um ensino de qualidade e que continuem na escola.

A pesquisadora diz que a estratégia funcionou: a evasão caiu. Mas o método é muito questionado porque criou um novo problema.

Um aluno pode chegar ao fim do ensino fundamental sem ter conhecimentos básicos — há casos em que o estudante passa para o ensino médio sem compreender um texto básico.

Resultados do sistema de avaliação de rendimento escolar do Estado de São Paulo, que foi pioneiro no uso da progressão, mostram que, em 2019, a última prova aplicada antes da pandemia, 69% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental tinham conhecimentos abaixo do considerado adequado em português. Em matemática, 80% dos alunos do 9º ano tiveram desempenho abaixo do ideal.

Foram feitos outros estudos desde então, mas, segundo os especialistas, a pandemia de covid-19 gerou dificuldades que afetaram os dados, tornando-os ruins para esse tipo de análise.

Educadores ouvidos pela BBC News Brasil apontam, no entanto, que o problema não está na progressão continuada em si, mas em como ela é aplicada, especialmente quando isso significa uma aprovação automática.

Além disso, Estados que não usam o sistema têm resultados semelhantes aos que usam — o que indica que os problemas de aprendizagem no ensino público brasileiro têm uma causa mais profunda, apontam os especialistas.

“Se você perguntar para dez pessoas, mais da metade vão dizer que têm preocupação com a progressão continuada. Vão dizer que os alunos saem da escola sem saber português, matemática”, diz Altenfelder.

“De fato, as avaliações mostram que há insuficiências de maneira evidente. O equívoco está em achar que o sistema anterior era melhor.”

A repetição de séries na educação é tema de inúmeros estudos no Brasil e no exterior.

Uma análise da Unesco, braço das Nações Unidas para educação, mostra que, embora existam estudos que apontem alguns benefícios do uso de repetição a cada série, a maioria dos indícios é de que, em países em desenvolvimento, isso gera mais danos do que vantagens.

“Na América Latina, estudantes que repetiram pelo menos uma vez obtém resultados mais baixos em todos os exames, sobretudo em matemática e leitura”, explica Rebeca Otero, coordenadora de educação da Unesco no Brasil.

“Ou seja, o estudante repete para que ele melhore seu desempenho acadêmico, mas isso muitas vezes não acontece.”

A análise da Unesco aponta ainda que a repetição de ano está associada a um maior risco de abandono da escola, a um maior índice de atraso de dois anos ou mais dos alunos em relação à série que deveria estar de acordo com sua idade, a chamada defasagem idade-série, e a impactos negativos na autoestima e motivação dos repetentes.

Os dados mostram também que os resultados escolares gerais onde a repetência é aplicada são muito parecidos com os de onde a progressão continuada foi adotada.

Por exemplo, no Paraná, onde não há progressão, o sistema de avaliação de rendimento escolar de 2019 mostrou que 68% dos alunos do 9º ano do ensino fundamental estavam abaixo do esperado em português, muito próximo dos 69% de São Paulo.

Otero explica que a Unesco não faz uma recomendação específica sobre o assunto, porque qualquer orientação requer aprovação de todos os países membros e não há consenso.

Ela defende que a repetição de série “deve ser o último recurso para remediar a situação de atraso dos estudantes na aprendizagem”.

Altenfelder argumenta que a repetência não é uma boa ferramenta pedagógica, porque, em geral, um estudante não adquire as habilidades que não conseguiu desenvolver antes ao cursar de novo um mesmo ano letivo.

“Tanto que os alunos que repetem, repetem uma, duas, três vezes. Claro que sempre vai ter alguém que conhece um aluno que repetiu e depois progrediu, passou a aprender, mas isso é a exceção”, diz a pesquisadora.

“Os alunos que repetem de ano o fazem várias vezes e acabam largando a escola. E o aluno estar fora da escola é o pior cenário.”

A visão é compartilhada por Ivan Gontijo, gerente de políticas educacionais da organização sem fins lucrativos Todos pela Educação.

“Se o aluno repetiu, o que faz você acreditar que fazendo tudo exatamente da mesma forma, tendo as mesmas aulas, os mesmos problemas na rede, ele vai aprender?”, diz Gontijo, que já foi professor de ensino fundamental.

“Não vai funcionar, é preciso ter um comprometimento diferente com esse estudante.”

As evidências de que a repetição de série está ligada a uma maior evasão escolar são motivo de preocupação para gestores públicos, diz Gontijo, porque o Estado deve garantir que todas as crianças e adolescentes estejam estudando.

Quando a progressão começou a ser adotada no Brasil, os altos índices de reprovação, defasagem idade-série e evasão escolar eram os grandes desafios da educação pública, explica a pedagoga Cleidilene Ramos Magalhães.

“O Brasil é um país que universalizou a educação muito tardiamente, somente no final do século passado”, afirma Magalhães, que é professora da Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA).

“Mas a ideia de progressão continuada e esse entendimento de que a repetência não é uma boa prática são algo que existe desde os anos 1920.”

O sistema de ciclos e progressão continuada de fato ajudaram a reduzir o abandono da escola, afirma a pesquisadora Claudia Costin, presidente do Instituto Singularidades, que se dedica a melhorias na formação de profissionais da educação.

Em 2007, o índice era de quase 5% no ensino fundamental e caiu progressivamente até atingir 2,2% em 2020, antes de voltar a subir em meio à pandemia de covid-19), segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Ministério da Educação (MEC).

No ensino médio, a evasão era de 13,2% em 2007 e passou para 6,9% em 2020.

O Brasil não eliminou totalmente a reprovação com muitos pensam, diz Costin, e ainda se reprova muito, tanto onde existe essa possibilidade ao final de um ciclo quanto onde não se aplica a progressão continuada.

O Brasil é, na verdade, um dos que mais reprovam entre os 38 países em um estudo da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE).

“A reprovação é maior no sexto ano do ensino fundamental e no início do ensino médio, e está diretamente ligada à desmotivação e ao abandono escolar”, diz Costin.

Isso mostra que existe fatores socioeconômicos têm grande influência sobre os índices de reprovação e abandono escolar, diz Gontijo, do Todos pela Educação.

“Tem a ver com as condições financeiras da família, com o índice de escolaridade da mãe, com a vulnerabilidade de moradia, etc”, diz ele.

“Por isso, a reprovação é uma grande preocupação na rede pública, que atende os alunos em maior situação de vulnerabilidade.”

A socióloga Maria Valéria Barbosa, que pesquisa sobre educação, diz que a progressão continuada foi pensada para que o sistema de ensino seja mais inclusivo ao dar um tempo maior para o aluno aprender.

Mas ela diz que isso não deve ser sinônimo de uma garantia de aprovação ou aprovação automática.

“A progressão continuada não é ausência de avaliação, muito pelo contrário”, diz Barbosa, que é professora da Universidade Federal de São Paulo.

“Para que funcione, é necessária uma avaliação constante e não só no final da série ou de um ciclo, para identificar as dificuldades dos alunos que precisam ser trabalhadas, para que ele avance para o próximo ciclo sem atrasos.”

Ou seja, em um cenário ideal, a cada ano, os alunos fazem provas, atividades e trabalhos para que a escola avalie o quanto foi retido das habilidades e conhecimentos necessários.

A escola deve oferecer reforços para superar eventuais deficiências, desde aulas e atividades extras até trabalho em conjunto com outras instituições.

No entanto, diz Barbosa, “muitas vezes, não é isso que acontece”.

“Quando a progressão continuada foi implantada, foi para diminuir a evasão, mas também com o desejo de aumentar a eficiência na educação e reduzir gastos — porque um aluno que repete gera um custo financeiro”, diz Barbosa.

“Nessa lógica de eficiência, não foram feitos os investimentos necessários para a progressão continuada dar certo.”

Claudia Costin, do Singularidades, aponta que há Estados que implementaram a progressão continuada sem montar estratégias eficientes para corrigir falhas na aprendizagem, que vão se acumulando conforme as crianças avançam nos ciclos.

O combate à repetência e evasão não deveria vir a custo da qualidade da aprendizagem do aluno, diz Costin.

Professores ouvidos pela BBC News Brasil apontam no mesmo sentido.

Eles afirmam que os resultados insatisfatórios na educação não são resultado da progressão continuada em si, mas da falta de condições para aplicar o modelo da forma como ele foi idealizado.

“Em São Paulo, não existe progressão continuada, existe aprovação automática”, diz a deputada estadual Maria Izabel Noronha, presidente da Associação dos Professores da Rede Pública Estadual de São Paulo (Apeoesp).

“É muito difícil para mim, que sou progressista e acredito em modernizar a pedagogia, ver a progressão continuada não dando certo por causa de uma implementação inadequada.”

O professor de história Juliano Godoi, que dá aula há mais de dez anos na rede municipal de São Paulo, concorda.

“A progressão continuada exige uma atenção para o desenvolvimento individual de cada aluno, para as dificuldades de aprendizado de cada um”, afirma.

“Mas como o professor vai fazer isso em uma classe de 35 alunos?”

Godoi destaca ainda as demissões recentes de centenas de professores temporários da rede estadual paulista que haviam sido contratados entre 2018 e 2020.

“Como um professor vai conseguir dar o reforço adequado, pensar no plano pedagógico, se está preocupado se vai ter como pagar as contas no fim do ano?”

A Secretaria de Educação de São Paulo disse à BBC News Brasil que a prorrogação de contratos foi uma prioridade da atual gestão e estendeu o contrato de 61 mil professores temporários contratados entre 2021 e 2023 em dezembro passado.

Diminuir o tamanho das salas, afirmou o governo, é um desafio maior.

“Cada turma custa R$ 45 mil por ano. Para ter 20 alunos por sala, precisaria dobrar o tamanho da idade. Seriam necessários bilhões de reais”, diz Vinicius Neiva, secretário executivo de educação de São Paulo.

A professora Anne Telma Mieri, que tem 27 anos de magistério e hoje dá aula no ensino fundamental em Jundiaí, no interior de São Paulo, está entre os professores que avaliam positivamente a progressão continuada.

“Com a progressão continuada, a gente dá chance para todos os alunos”, diz ela.

“O aluno de uma escola de periferia tem uma realidade totalmente diferente daquele em uma escola central, que tem mais renda e acesso à informação. Quando o aluno tem uma família que o acompanha, que está interessada, isso faz toda a diferença.”

Mas, para o modelo funcionar, é preciso uma equipe pedagógica unida, uma diretoria que entenda o modelo e um investimento para acelerar o aprendizado das crianças que não atingem os níveis de habilidades desejados ao final de cada ciclo.

“No final de um ciclo, eu faço um relatório detalhado, aluno por aluno, das habilidades que eles aprenderam e também dos que não aprenderam, e isso tem que ser resolvido já no início do ciclo seguinte. Mas nem sempre acontece”, afirma.

Para Ivan Gontijo, do Todos para a Educação, muitos professores têm resistência à progressão porque acreditam que a possibilidade de reprovação é uma forma de controle disciplinar.

“A ordem é importante, não dá para aprender no caos. E é claro que com classes maiores, com mais gente na escola, você tem mais indisciplina, mas é preciso formar os professores para encontrar outras estratégias”, diz Gontijo.

Ele argumenta ainda que, em muitos casos, alunos tumultuam a sala de aula porque estão com o aprendizado defasado.

“Tem professor que diz que os alunos não estão interessados, por exemplo. Mas, se eles não estão interessados, não é a ameaça de reprovação que vai gerar disciplina.”

Para Cleidilene Ramos Magalhães, da UFCSPA, essa questão da disciplina também está relacionada ao tipo de apoio e formação que os professores precisam receber para aplicar a progressão continuada da maneira ideal.

“Quando a gente fala em condições de trabalho, não é só salário e carga horária”, diz ela.

“É ter, por exemplo, um psicólogo na escola, porque muitos problemas de indisciplina podem vir de questões emocionais, de dificuldades externas dos alunos”, diz ela.

A falta de formação continuada dos professores e de núcleos que pensem o projeto pedagógico também são fatores que dificultam a implementação adequada do modelo de progressão, afirma.

“Cerca de 70% dos professores de rede pública no Brasil são formados por EAD [educação à distância], sem experiência em sala de aula.”

Gontijo diz que o professor precisa se conectar com os alunos, entender suas histórias de vida, crie uma relação mais próxima, de tutoria.

“Isso é impossível quando grande parte dos professores são temporários, têm que rodar a cidade porque dão aulas em escolas diferentes. O professor precisa ter tempo de qualidade com os alunos”, afirma.

Mesmo com as dificuldades que atrapalham a aplicação ideal da progressão continuada, voltar ao sistema anterior seria um equívoco, diz Gontijo.

“Adotar novamente a repetição em cada série sem resolver os outros problemas não melhoraria nada, só aumentaria o número de crianças fora da escola”, afirma.

Nesse sentido, os especialistas ouvidos pela BBC News Brasil concordam que a prioridade da rede pública deveria ser melhorar o sistema de reforço para alunos com dificuldades e as condições de trabalho para os professores antes de rediscutir a progressão.

“Para tudo isso é necessário um enorme investimento”, diz Claudia Costin.

“Educação de qualidade custa caro.”

A BBC News Brasil não encontrou um levantamento sobre o uso de progressão continuada em escolas particulares.

Instituições como o Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo (Sieeesp) não têm esse tipo de dado.

Mas especialistas explicam que embora o uso de repetição seja muito comum, também há várias escolas que usam métodos de progressão continuada, embora não com esse nome, mas as práticas são equivalentes.

Diferentemente do ensino público, no entanto, as escolas particulares que não usam a repetição tendem a ter mais recursos para investir no apoio necessário que os alunos não tenham atrasos, apontam analistas.

Além disso, o setor não precisa se preocupar com evasão, dizem especialistas, porque não tem a responsabilidade de atender a totalidade da população.

A perda de alunos pode significar um prejuízo financeiro para a escola, mas a responsabilidade de atender os alunos em situação de vulnerabilidade e mantê-los na escola é do Estado, ressalta Claudia Costin.

Isso não significa que não haja evasão nas escolas particulares em casos de alunos que repetem muitas vezes de ano, diz ela.

“O que acontece quando um aluno repete muito é que os pais mudam os alunos de escola, ou os colocam no sistema público de ensino”, afirma.

A Unesco não tem um levantamento de quais países usam ou não repetição ano a ano – até porque, em muitos casos, como no Brasil, existe um sistema misto em que o modelo é usado em algumas regiões e em outras não.

Mas existem estudos sobre experiências internacionais com a progressão continuada e sistemas semelhantes.

Em geral, segundo a Unesco, a adoção de repetição de série é mais comum em países pobres.

Foram alguns países europeus que começaram a eliminar a reprovação no sistema público nos anos 1980, explica Gontijo.

“Foi justamente em uma época em que perceberam que mais alunos imigrantes estavam entrando no sistema”, diz.

“Eram crianças com dificuldades com a língua, com a adaptação e em uma situação socioeconômica mais desfavorecida. Eles perceberam que ficar repetindo de ano não ia levar ao aprendizado, só ia afastar as crianças das escolas.”

Na França, em 1989, por exemplo, a retenção de alunos passou a ser possível apenas ao final de ciclos.

Segundo ela, algumas escolas dos Estados Unidos que não usam reprovação tiram as crianças que estão atrasadas em certas disciplinas da sala para fazerem aulas diferentes, específicas para suas dificuldades. Ou então agrupam os alunos de uma mesma sala por nível de aprendizado e trabalham para compensar o que está faltando.

“É bom para ela estar com crianças da mesma idade e não ser estigmatizada como repetente”, diz Spada.

“Mas ela tem que ter momentos em que as insuficiências de aprendizagem são sanadas.”

Finlândia, Noruega, Suécia, Dinamarca e Japão estão entre os países que eliminaram ou reduziram o uso da repetição no ensino público.

Em países em desenvolvimento, o Chile é um exemplo onde políticas de apoio aos estudantes com dificuldades foram substituindo a repetição como método pedagógico e tiveram um resultado positivo, diz Rebeca Otero, da Unesco.

Camarões conseguiu reduzir pela metade as taxas de evasão nas escolas desde a aplicação da progressão continuada no ensino fundamental, em 2006.

No entanto, uma pesquisa da Unesco nas regiões de língua inglesa do país mostrou que, embora a progressão tenha sido aplicada, em muitos casos as políticas de apoio e reforço não foram implementadas.

Com isso, a maioria dos professores que responderam à pesquisa nessas regiões se opõe ao uso da progressão continuada.

Já na Índia, uma lei de 2009 que proibia a repetição em qualquer série foi revogada após preocupações com o desempenho dos alunos, explica Otero.

O país passou a permitir repetição no final dos ciclos do ensino fundamental e médio, mas continua tendo problemas como infraestrutura inadequada e falta de professores.